Hra v roli

V aplikované improvizaci pracujeme s různými rovinami rolového hraní, které odrážejí míru zapojení hráče do fiktivní situace a jeho vztah k roli. Valenta (2008) rozlišuje tři základní roviny: simulaci, alteraci a charakterizaci. Tyto roviny umožňují učitelům a facilitátorům přizpůsobit hru záměrům vzdělávání nebo rozvoje dovedností u účastníků. 1. Simulace: “Já za sebe ve fiktivní situaci” Charakteristika: V rovině simulace hráč jedná za sebe, ale v kontextu situace, která je fiktivní. Nejde o hraní role jako takové, ale o zkoumání vlastních reakcí na specifické okolnosti. Cíl: Simulace slouží k rozvoji argumentačních, rozhodovacích a sociálních dovedností v bezpečném prostředí. Umožňuje přenášet reálné situace do hry a hledat řešení problémů. Příklady: • Simulace historických událostí (např. rozhodování během mírových jednání). • “Kabát experta” (viz příklad níše) – hráč vstupuje do role odborníka, aby simuloval rozhodování v komplexní situaci, např. práva zvířat nebo ekologická rozhodnutí. Pedagogický přínos: Účastníci zkoumají reálné problémy, hledají argumenty a rozhodují o etických dilematech. 2. Alterace: “Já v roli” Charakteristika: Hráč přebírá roli jiného člověka. Tato role může vycházet ze sociálního postavení (např. lékař, učitel), biologických atributů (např. starý člověk) nebo životní situace (např. rodič, dítě). Cíl: Alterace umožňuje účastníkům nahlédnout na problém z jiné perspektivy. Posiluje empatii a schopnost porozumět různým rolím ve společnosti. Příklady: • Role učitele, který řeší konflikt mezi žáky. • Role občana, který se účastní veřejného projednávání ve fiktivní obci. Pedagogický přínos: Pomáhá účastníkům pochopit sociální struktury, role a vztahy v různých prostředích. 3. Charakterizace: “Postava ve mně” Charakteristika: Nadstavba nad alterací, kdy hráč vytváří individuální specifika postavy. Nejde jen o obecné rysy role, ale o jedinečné vlastnosti postavy, její vnitřní život a složitost. Cíl: Charakterizace rozvíjí schopnost prohloubeného hereckého výrazu, pomáhá zobrazit emoce, motivace a vztahy postavy. Hráč „žije“ postavu a snaží se ji pochopit. Příklady: • Hra krále Leara, jehož charakterizace zahrnuje emoce jako pýcha, lítost nebo vztek. • Postava revolucionáře během simulace revolučních událostí. Pedagogický přínos: Podporuje kreativní myšlení, hlubší vhled do postav a rozvíjí schopnost pracovat s komplexními emocemi a situacemi. Rozhodování facilitátora při přípravě dramatické hry Učitel nebo facilitátor, který připravuje rolovou hru, zvažuje, do jaké roviny účastníky uvede. Typ hry závisí na cíli aktivity, věku a zkušenostech účastníků: 1. Simulace je vhodná pro širší skupiny, kdy se zaměřujeme na řešení problémů, rozhodování a spolupráci. 2. Alterace umožňuje zaměřit se na pochopení různých perspektiv a rolí v sociálních situacích. 3. Charakterizace se používá pro hlubší práci s postavami, zejména v herecké nebo literární oblasti. Příklad využití simulace: Kabát experta – práva zvířat Tento příklad ukazuje, jak mohou simulace pomoci žákům rozvíjet dovednosti a znalosti v různých oblastech. Žáci jednají za sebe jako experti, ale v rámci fiktivní situace, která podporuje rozvoj argumentace, rozhodování a týmové spolupráce. Více podrobností o těchto rovinách a typech her naleznete v pracích: • Valenta, J. (2008): Metody a techniky dramatické výchovy • Valenta, J. (1997): Kapitoly z výchovné dramatiky, Hraní rolí ve výchově a vzdělávání

Tato část se věnuje didaktickému postupu, které se běžně používají v metodě aplikované improvizace. Cílem je, aby čtenář získal vhled do stavby lekcí a dokázal si představit nároky kladené na lektory. Metoda aplikované improvizace můžeme zařadit mezi zkušenostní učení a proto na ní bude platit didaktický cyklus CMIARE. Jeho jednotlivá písmena označují fáze jak postupovat. Podstatou tohoto cyklu je to, že při plánování jakékoliv programu začínáme formulací naprosto konkrétního cíle (C). Na základě tohoto cíle teprve volíme metody (M), pak zadáváme instrukci (I), pozorujeme, co se děje během aktivity (A), vedeme reflexi (R) a v evaluaci (E) zjišťujeme, jak se nám stanoveného cíle podařilo dosáhnout.  1. Cíle Základní a klíčovou úrovní v didaktickém cyklu je definice cíle. Jasně definovaný cíl určuje všechny následující kroky - jak bude lektor designovat celý program, jaké zvolí postupy,  jak povede reflexi, čemu bude věnovat pozornost. Stanovení konkrétních cílů jsou také  zásadní pro vyhodnocení celé lektorské práce a určuje přístup účastníků a jejich motivaci účastnit se. Zjednodušeně můžeme říct, že cíl je pro lektora bod na mapě. Bez definování toho, kam chce dojít se svými účastníky, jen bezděčně bloudí krajinou.  V lekcích aplikované improvizace je běžné, že lektor kromě svých cílů pracuje s potřebami účastníků (s interními cílemi) a přizpůsobuje obsah programu právě jim. 2. Metoda Zůstaneme-li u metafory mapy, pak volbou správné metody  je volba cesty, jak se k cíli dostaneme. Nikdy ne naopak. Slovo metoda vychází z řeckého met-hodos, což  znamená cesta, následování. Jedná se tedy o popis postupu nebo způsobů, jak dosáhnout určitého cíle nebo konkrétních výsledků. Technikou zde rozumím konkrétní postup nebo nástroj, který se používá k dosažení určitého výsledku. Detailnější popis rozebírá Josef Valenta v publikaci Metody a techniky dramatické výchovy. Zjednodušeně se pokusím vysvětlit, že hlavní rozdíl mezi metodou a technikou spočívá v tom, že metoda je širší a obecnější způsob, jak dosáhnout určitého cíle, zatímco technika je konkrétní nástroj, který se používá v rámci této metody. Z techniky pak volíme konkrétní cvičení. V našem případě: aplikovanou improvizaci pojímám jako metodu rozvíjející spolupráci. Za techniku považuji práci s živými obrazy. Za cvičení pak například: “Jsem strom”. 3. Instrukce Každé cvičení je obsažené v instrukci. Lektor si promýšlí zadávání pravidel s ohledem na cíl. Instrukce zadává o stručně, jasně a s takovým počtem informací, které si lze zapamatovat. Ověřuje si u účastníků, že zadání rozuměli. V programu Odysea autoři zmiňují: Chce-li lektor zvýšit pravděpodobnost porozumění žáků instrukcím, požádá je, aby vlastními slovy převyprávěli zadání. Zvlášť u náročnější instrukcí se vyplácí instrukce shrnout, nebo je vizualizovat. (Srb a kol. 2007) Zde bych ráda zvýraznila, že specifikem ve vzdělávání dospělých je to, že účastníci potřebují znát smysl aktivit, a nebo alespoň téma, na které je cvičení zaměřené. Pokud to není proti smyslu samotné aktivity, doporučuje se lektorům sdílet cíl aktivit a nebo aktivitu účastníkům jasně zarámovat (v čem je cvičení přínosné, co si na něm vyzkouší apod). Podpoří tím u účastníků důvěru v proces a vyhne se dodatečným dotazům. Ve větších improvizačních celcích můžeme být lektor nápomocný tím, že říká, co mají účastníci naplnit, ale nechává svobodu v tom jakou formou se toho zhostí. Pokud pracuje s nezkušenými účastníky s improvizací, volí takové instrukce, které v sobě nesou omezení a tím zmenšují hrací prostor. V dlouhodobé práci s účastníky může postupně cvičení uvolňovat a dopřávat účastníkům svobodu jak se s hrou vypořádají. Volná improvizace, která je zpravidla až na omezení časem bez pravidel, je tzv. vrcholem improvizace.  4. Akce Akcí označujeme fázi během které účastníci plní instrukci. V zážitkové pedagogice je v této fázi lektor více pozorovatelem (tamtéž). Jeho hlavním úkolem je, aby během aktivity získával materiál pro reflexi. Sleduje, jak se jednotlivci vypořádávají se zadáním a jak to funguje ve skupině jako v celku. To se odlišuje od práce lektora AI. V této fázi se stává spíše facilitátorem a nebo udržuje aktivitu skrze boční vedení.  Zatímco ve facilitační roli se lektor rozhoduje jaké intervence mohou pomoci účastníkům v procesu, při bočním vedením je lektor více v režisérské roli. Tento postup bohatě rozpracovala Viola Spolin v divadelní práci. Během akce lektor (režisér)  poskytuje hercům pokyny či nápovědy, aby zůstali soustředění a v přítomném okamžiku. Cílem je udržet hereckou skupinu ve spojení se sebou navzájem i s prostředím jeviště. Pokyny musí být jednoduché a přímé, aby herci mohli přirozeně reagovat, aniž by byli vytrženi ze své role. Side coaching podporuje herce v jejich sebepojetí, zabraňuje odchýlení a pomáhá jim udržet energii a fokus na akci. (Spolin 1999, s. 28 - 29) 5. Reflexe Reflexi vede lektor proto, aby hra nezůstala hrou, ale učícím se prostředkem. Použiji definici Reitmayerové a Broumové, které reflexi představují jako “řízený proces, jehož hlavním úkolem je co nejefektivněji projít schématem učení se na základě získané zkušenosti” (REITMAYEROVÁ 2012, s.13). Jejím smyslem je sdílet pozorování a myšlenky a přetvářet je v nové koncepce, tedy vidět věci v širších souvislostech. Pomáhá lépe porozumět tomu, co se děje, proč se to děje, jak se to děje a co to pro nás znamená. Může se týkat různých oblastí například průběhu aktivity, vlastních kompetencí, praxe nebo probíraného tématu.  Techniky reflexe Mezi nejčastějšími volenými techniky reflexe patří skupinová diskuze řízená lektory a nebo volná v menších skupinách/dvojicích. Využívat lze ale i jiné různorodé techniky, které reflexi obohatí o nový způsob a vedení. V našem prostředí aplikované improvizace se potkávám např. s označováním na škále, tvorbou soch, metaforami, básněmi, psaním dopisu, s obrazy (dixit karty), psanou reflexí apod. Typy technik (tamtéž):  • Skupinová diskuze - svět otázek a odpovědí • Techniky rychlého shrnutí zážitku - efektivně k cíli • Techniky s pomůckami - hovořící lano, karty, papír a tužka • Symbolizační techniky - cesta vizualizace pocitů • Zpětná vazba tvořením - cesta ke zhmotnění pocitů • Dramatická zpětná vazba - hra jako obraz prožitku 6. Evaluace Poslední fáze evaluace může splývat s předcházející fází. Josef Valenta upozorňuje na rozdíl mezi těmito fázemi. „Evaluace je především hodnocení. Reflexe sama o sobě nebývá automaticky hodnocením ve smyslu‚ něco proběhlo špatně – dobře (i když hodnocení může být její součástí). Jádro reflexe spočívá především v ujasňování si toho, co v akci proběhlo,…“. (Valenta 2013, s. 184.) Jádrem pro evaluaci je zhodnocení,  jak účinně účastníci dosáhli stanovených cílů. Kromě posouzení splnění původních cílů může lektor odhalit nečekané výsledky nebo nové otázky, které lekce otevřela. Evaluace zahrnuje různé formy, například dotazníky, nedokončené věty nebo modelové situace, na různých úrovních hodnocení od pocitů účastníků přes využití  nabitých dovedností v praxi. Kromě hodnocení účastníků nebo zadavatelů, přispívá i sám lektor svou sebereflexí vedení lekce. Kirkpatrickův model evaluace Mezi nejznámější modely, jak hodnotit rozvojové programy patří Kirkpatrickův model. Donald Kirkpatrick představil čtyřúrovňový rámec pro evaluaci vzdělávacích programů, který je široce používaný v různých vzdělávacích a tréninkových kontextech. Model zahrnuje následující úrovně: reakce (jak účastníci hodnotí lekci), učení (co si účastníci osvojili), chování (jak účastníci aplikují nové dovednosti v praxi) a výsledky (dopad na širší kontext, například tým či organizaci). Tento model umožňuje komplexní hodnocení efektivity výuky na všech úrovních, od okamžitých reakcí po dlouhodobý dopad.